Cadre commun de résultats d'apprentissage
Document identifiant les résultats d'apprentissage ou les attentes par rapport à ce que l'élève devrait savoir et être apte à faire, c'est-à-dire les connaissances, les habiletés et les attitudes relatives à une matière donnée.
CMEC
Le Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) [CMEC] est le porte-parole de l'éducation au Canada. Les ministres responsables de l'Éducation l'ont créé en 1967. Par l'entremise du CMEC, elles et ils peuvent agir collectivement dans l'intérêt national tout en restant responsables de leurs systèmes d'éducation respectifs.
Concepts unificateurs
Les concepts unificateurs sont censés intégrer les grandes idées et aussi fournir un contexte dans lequel on peut expliquer, organiser et établir des liens entre les connaissances. Les concepts unificateurs ne servent pas seulement à relier entre elles les structures théoriques des diverses disciplines scientifiques et à démontrer leur parallélisme et leur cohérence logiques : ils constituent également des outils pédagogiques pouvant s'appliquer à de nombreuses disciplines, des mathématiques à la technologie en passant par les affaires et la politique.
Exemples servant à illustrer les résultats d'apprentissage
Les exemples servant à illustrer les résultats d'apprentissage ont pour objet de démontrer la richesse, la portée et la profondeur d'un choix de résultats d'apprentissage, particulièrement en ce qui concerne la réflexion de niveau supérieur, l'application de l'apprentissage, les applications dans la vie courante et la résolution de problèmes. Chaque exemple est constitué des éléments suivants : un paragraphe d'introduction qui présente un contexte pour l'exemple; une section exploration décrivant quelques activités possibles susceptibles d'aider à motiver et à activer les connaissances antérieures; une ou quelques questions ciblées que l'élève pourrait poser suite à la section exploration; une section de développement où l'élève est impliqué formellement dans son apprentissage; une section application permettant à l'élève de se servir de ce qu'elle ou il a appris dans d'autres contextes.
Groupes
Les résultats d'apprentissage spécifiques sont présentés selon quatres «groupes» à chaque année. Ces groupes sont conçus pour mettre fortement en évidence la dimension STSE et pour permettre l'établissement de rapports accrus entre les principes de base liés aux habiletés, aux connaissances, aux attitudes et aux STSE. Un exemple servant à illustrer les résultats d'apprentissage permet de donner un contexte au groupe.
Indicateurs d'attitudes
Des indicateurs sont énumérés pour chaque résultat d'apprentissage général en matière d'attitudes. Bien que les listes d'indicateurs ne soient pas exhaustives, elles fournissent des exemples du comportement de l'élève qui, observé régulièrement, démontre une volonté d'agir de certaines façons. Ces comportements peuvent être considérés comme un indice démontrant le développement d'attitudes. Les indicateurs ne sont pas conçus pour une évaluation formelle.
Ordre d'enseignement
Pour les fins de ce Cadre, les ordres d'enseignement correspondent aux divisions suivantes : M à 3, 4e à 6e, 7e à 9e, et 10e à 12e.
Principes de base en vue de la culture scientifique
Les principes de base sont le socle sur lequel le Cadre est érigé. Les quatre principes de base sont le point de départ de tout le travail effectué par la suite. Ils définissent également les éléments clés du processus d'acquisition d'une culture scientifique. Ces principes de base sont : les sciences, la technologie, la société et l'environnement (STSE); les habiletés; les connaissances; et les attitudes.
Protocole pancanadien pour la collaboration en matière de programmes scolaires
Protocole approuvé par les ministres de l'Éducation en février 1995. Le but du protocole est de décrire l'objet de collaboration, les définitions, le fonctionnement et le processus pour tout type de projets pancanadiens de collaboration en matière de programmes d'études.
Résultats d'apprentissage généraux
Les résultats d'apprentissage généraux visent la fin des années 3e, 6e, 9e et 12e. Il s'agit d'énoncés généraux indiquant ce que l'élève devrait savoir et être apte à faire quand elle et il atteint ces étapes clés de son éducation.
Résultats d'apprentissage spécifiques
Les résultats d'apprentissage spécifiques concernant les STSE, les habiletés et les connaissances désignent ce que l'élève devrait savoir et être apte à faire pour chaque année scolaire, de la maternelle à la 10e année. En ce qui concerne les 11e et 12e années, les résultats d'apprentissage sont décrits seulement pour la fin de la 12e année.
STSE
Acronyme utilisé pour désigner les sciences, la technologie, la société et l'environnement.
Plusieurs initiatives nationales et internationales ont influencé
la préparation du Cadre commun de résultats d'apprentissage en
sciences de la nature M à 12. Mises ensemble, elles font ressortir
une série de tendances qui influencent l'enseignement des sciences
tel qu'il est dispensé aujourd'hui et qui ont donc marqué le présent
Cadre.
Documents
Les grandes initiatives suivantes ont été étudiées pendant la rédaction du Cadre commun de résultats d'apprentissage en sciences de la nature M à 12 :
À l'école des sciences : la jeunesse canadienne face à son avenir. Rapport 36 Conseil des sciences du Canada (Canada)
Dans ce rapport de 1984, le Conseil des sciences du Canada explique pourquoi il est important que les Canadiennes et les Canadiens acquièrent une bonne connaissance de base des concepts scientifiques et des habiletés pratiques qui permettent d'appliquer ces concepts au monde qui les entoure. Depuis la publication de ce rapport, les responsables de la conception des programmes d'études, que ce soit au Canada ou à l'étranger, insistent sur l'importance de la culture scientifique dans l'éducation que reçoit la population, tout en donnant à l'élève, que ces disciplines intéressent et qui possède des aptitudes particulières dans ce domaine, l'occasion de se développer dans un contexte d'apprentissage stimulant.
Rapport sur l'évaluation en sciences Programme d'indicateurs du rendement scolaire (Canada)
Le Programme d'indicateurs du rendement scolaire (PIRS) est une initiative du Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) [CMEC]. L'évaluation de 1996 avait pour but d'examiner les résultats d'élèves de 13 et de 16 ans en sciences. Le cadre et les critères du PIRS ont été conçus pour tenir compte de l'éventail complet de ce que l'élève devrait savoir et être capable de faire relativement aux connaissances et aux concepts scientifiques, à la nature des sciences, aux liens entre les sciences, la technologie et la société (STS), et aux habelités en recherche scientifique.
Benchmarks for Science Literacy (États-Unis)
Ce document est un rapport accompagnant la publication Science for All Americans préparée dans le cadre du Projet 2061 qui vise à promouvoir l'enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie. Considéré comme une proposition de réforme en profondeur, ce rapport offre des directives aux conceptrices et concepteurs de programmes d'études et décrit des seuils-repères pour les 2e, 5e, 8e et 12e années. Les grands thèmes autour desquels le document est organisé sont la nature des sciences, la nature des mathématiques, le monde physique, le milieu vivant, l'organisme humain, la société humaine, le monde fabriqué, le monde mathématique, les perspectives historiques et les habitudes de pensée.
National Science Education Standards National Research Council (États-Unis)
Ce document présente une série de normes à l'appui d'une vision d'une société possédant une culture scientifique. Ces normes décrivent ce que l'élève a besoin de savoir, de comprendre et d'être capable de faire à divers niveaux d'étude pour être considéré comme possédant une éducation scientifique appropriée. Ces normes sont regroupées en trois groupes (M-4e, 5e-8e et 9e-12e) et organisées selon les huit catégories suivantes : concepts unificateurs et habiletés en sciences, les sciences comme acte de recherche, les sciences dans une perspective personnelle et sociale, et l'histoire et la nature des sciences.
A Curriculum Profile for Australian Schools (Australie)
Ce document fournit un cadre de travail pour l'élaboration des programmes d'études. Il définit la discipline scientifique, énumère ses éléments essentiels, cerne ses caractéristiques distinctives et décrit un cheminement d'acquisition des connaissances et des habiletés scientifiques. Le profil des sciences présente les résultats d'apprentissage en sciences autour de cinq composantes : la Terre et l'espace, l'énergie et le changement, la vie et le vivant, les matériaux naturels et transformés, et le travail scientifique. Ces composantes sont réparties sur huit niveaux de compétence représentant les années de la scolarité obligatoire (années 1 à 10).
Publications spécialisées et conférences
Plusieurs publications spécialisées, dont les références sont données dans la bibliographie, ont également été consultées pendant la préparation du Cadre.
Le travail d'élaboration du Cadre a par ailleurs aussi été influencé par une série de conférences de réflexion sur la vision des sciences organisées au début du projet par plusieurs instances participantes. Chacune était encouragée à utiliser des structures existantes pour faire participer des personnes intéressées en éducation à une réflexion sur ce que devrait être la vision et sur ce qui devrait constituer le fil conducteur du Cadre commun de résultats d'apprentissage en sciences de la nature M à 12. Les instances participantes ont communiqué le produit de ces réflexions aux responsables du projet pendant les étapes initiales de leur travail. Les renseignements ainsi recueillis ont guidé la rédaction de l'énoncé de vision, du matériel d'introduction et des résultats d'apprentissage du Cadre. L'énoncé de vision et les textes d'introduction ont été revus pendant une phase de consultation à la suite de laquelle ils ont été approuvés par toutes les instances participantes.
Étude comparative des programmes d'études
Une étude comparative des programmes d'études a été effectuée dans le cadre du projet. Elle a porté sur les programmes de sciences des provinces et territoires suivants : les provinces Atlantiques (par l'entremise de l'Atlantic Provinces Education Foundation et de la Fondation d'éducation des provinces Atlantiques) et le Nouveau-Brunswick (francophone), le Québec, l'Ontario (anglophone et francophone), le Manitoba (anglophone et francophone) la Saskatchewan, l'Alberta, la Colombie-Britannique et les Territoires du Nord-Ouest. L'objet de cette étude était de faire une synthèse de la situation actuelle des programmes de sciences des instances participantes, ainsi qu'une analyse préliminaire des attentes pédagogiques incorporées à ces programmes. Il s'agissait d'un document interne qui a été utilisé pendant l'élaboration du Cadre.
Tendances actuelles
L'analyse de toutes ces ressources traitant de l'enseignement des sciences fait ressortir les tendances suivantes, qui ont servi de base à l'élaboration du Cadre :
1. La culture scientifique est essentielle pour tout élève, quel que soit son sexe ou son origine culturelle.
2. La culture scientifique représente un parcours intellectuel que tout élève doit être encouragé à entreprendre, formellement et informellement.
3. Pour posséder cette culture scientifique, il est nécessaire d'acquérir des connaissances, des habiletés et des attitudes, de développer des habiletés de recherche, de capacité de résolution de problèmes et de prise de décisions, afin de devenir une personne ayant le goût d'apprendre sa vie durant et en mesure de maintenir un sens d'émerveillement du monde qui nous entoure.
4. Les programmes de sciences doivent présenter leur contenu dans la perspective des sciences, de la technologie, de la société et de l'environnement (STSE), et promouvoir des habiletés, des connaissances et des attitudes assurant à tout élève l'acquisition de la culture scientifique dont elle ou il a besoin.
5. La perspective STSE doit être un des grands fils conducteurs de l'enseignement des sciences, pour rendre l'apprentissage de l'élève pertinent et significatif.
Nouvelles orientations
Le Cadre commun de résultats d'apprentissage en sciences de la nature M à 12 donnera aux instances qui l'utilisent la possibilité de se doter de programmes de sciences reflétant une vision pancanadienne de la culture scientifique. Le Cadre leur présente un ensemble actuel et de haute qualité de résultats d'apprentissage qui est tourné vers l'avenir de l'enseignement des sciences au Canada. Au fur et à mesure que les provinces et les territoires introduiront de nouveaux programmes de sciences s'alignant sur le Cadre, quelques nouvelles orientations feront leur apparition : la mise en place de résultats d'apprentissage mesurables et observables dans les domaines STSE, habiletés, connaissances, et attitudes.
Sciences, technologie, société et environnement (STSE)
Ce principe de base délimite l'espace qui permettra d'élaborer un programme d'études fortement axé sur les sciences, la technologie, la société et l'environnement. Cet espace a pour dimensions la nature des sciences et de la technologie, les interactions entre les sciences et la technologie, et les contextes social et environnemental des sciences et de la technologie. Les résultats d'apprentissage spécifiques à chacune de ces dimensions définissent ce que l'élève doit savoir et être capable de faire à la fin de chaque année, de la maternelle à la 12e année.
Habiletés
Ce principe de base définit clairement un ensemble de résultats d'apprentissage spécifiques liés au développement des habiletés scientifiques. Au lieu de dresser la liste traditionnelle des habiletés scientifiques acceptées, le Cadre présente une série de résultats d'apprentissage décrivant clairement les habiletés que l'élève doit acquérir dans une année donnée, dans un contexte d'apprentissage particulier.
Connaissances
Le Cadre présente un plan d'organisation de chacune des trois disciplines scientifiques : les sciences de la vie, les sciences physiques et les sciences de la Terre et de l'espace. Pour chaque discipline, les idées sont développées progressivement de la maternelle à la 12e année, de façon à donner aux conceptrices et concepteurs de programmes d'études une vision claire de la direction à suivre. L'intention, avec la composante connaissances du Cadre, est de réduire le volume massif de savoir traditionnellement traité dans les programmes de sciences et de veiller à ce que l'élève n'apprenne pas des concepts de façon disjointe, mais acquiert une compréhension plus profonde des sciences dans des contextes appropriés.
Attitudes
Puisque les attitudes se développent et qu'elles peuvent ensuite être observées sur une période de temps plus longue, ce principe de base du Cadre présente seulement des résultats d'apprentissage généraux et des indicateurs correspondants. L'objet est ici de donner aux conceptrices et aux concepteurs de programmes d'études diverses options qui leur permettront d'incorporer les résultats d'apprentissage généraux et les indicateurs à leur programme de sciences.
Documents de référence
American Association for the Advancement of Science. Benchmarks for Science Literacy: Project 2061, New York, Oxford University Press, 1993.
Australia Curriculum Corporation. Science: A Curriculum Profile for Australian Schools, Carlton (Australie), Curriculum Corporation, 1994.
Biological Sciences Curriculum Study (BSCS). Developing Biological Literacy. A Guide to Developing Secondary and Post-secondary Biology Curricula. Iowa, Kendall/Hunt Publishing Company, 1993.
California Department of Education. Science Framework for California Public Schools, Kindergarten Through Grade Twelve, California Department of Education, 1990.
Conseil supérieur de l'éducation. Améliorer l'éducation scientifique sans compromettre l'orientation des élèves : les sciences de la nature et la mathématique au deuxième cycle du secondaire, Québec, Conseil supérieur de l'éducation, 1990.
Conseil supérieur de l'éducation. L'initiation des élèves aux sciences de la nature chez les enfants du primaire, Québec, Conseil supérieur de l'éducation, 1989.
Conseil des ministres de l'Éducation (Canada). Évaluation en sciences : Cadre de classification et critères d'évaluation, Toronto, Conseil des ministres de l'Éducation, 1996.
Conseil des sciences du Canada. À l'école des sciences : la jeunesse canadienne face à son avenir, Rapport 36, Ottawa, Approvisionnement et Services Canada, 1984.
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Publications spécialisées et manuels reliés à l'éducation scientifique
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Désautels, J. et Larochelle, M. Qu'est-ce que le savoir scientifique? Points de vue d'adolescents et d'adolescentes, Québec, 1989.
De Vecchi G. et Giordan, A. L'enseignement scientifique : comment faire pour que «ça marche»?, Z'éditions, 1990.
Driver, R. & Guesne, E. & Thibergien, A. Children Ideas in Science. Open University Press, 1985.
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Harlen, W. & Elstgeest, J. UNECO sourcebook for science in the primary school. UNESCO Publishing, 1992.
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O'Loughlin, M. «Rethinking Science Education: Beyond Piagetian Constructivism Toward a Sociocultural Model of Teaching and Learning», Journal of Research in Science Teaching, vol. 29, no 8, p. 791-820.
Ouvrages de référence supplémentaires
Aikenhead, G. S. Logical Reasoning in Science and Technology. Toronto: Wiley, 1991.
Conseil des ministres de l'Éducation (Canada). Programme d'indicateurs du rendement scolaire : évaluation en sciences, Toronto, Conseil des ministres de l'Éducation (Canada), 1996.
Fraser, B.J. et Walberg, H.J. (s. la dir. de), Improving Science Education, Chicago, The National Society for the Study of Education, Chicago, 1995.
Hart, E.P. Science for Saskatchewan Schools: A Review of Research Literature, Analysis, and Recommendations, Regina, Saskatchewan Instructional Development and Research Unit, 1987.
Hodson, D. «In Search of a Rational for Multicultural Science Education», Science Education, vol. 77, no 6, p. 685-711.
Jenkins, E.W. «Benchmarks for Scientific Literacy: A Review Symposium», Journal of Curriculum Studies, vol. 27, no 4, p. 445-461.
Larochelle, M. et Désautels, J. Autour de l'idée de science : itinéraires cognitifs d'étudiants et d'étudiantes, Québec, Presses de l'Université Laval, 1992, 314 p.
Meyer, G.R. Teaching Secondary Biology for Social Relevance, Sydney (Australie), GRM Educational Consultancy, 1995.
Pedretti, E. «Learning About Science, Technology, and Society (STS) Through an Action Research Project: Constructing an Issues-Based Model for STS Education», School Science and Mathematics, vol. 96, no 8, p. 432-439.
Stinner, A. «Contextual Settings, Science Stories, and Large Context Problems: Toward a More Humanistic Science Education», Science Education, vol. 79, no 5, p. 555-581.
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